¡¡Hola!!
En esta Sección que denominamos: “Pueblos Originarios”, estábamos puntualizando algunas de las características de una de las Etnias que habitan nuestra provincia: la Wichí, ¿te acordás?
Hicimos un rápido recorrido por su cultura, economía, lengua, artesanía, modos de concepción del mundo y de la vida, la música, la organización social y política de la comunidad… Nos quedó planteada la temática de la escuela, es decir: qué educación sistemática reciben los Wichí , qué se entiende por Educación Intercultural Bilingüe y de qué manera ésta se desarrolla en Formosa.
Creo que como disparador para comenzar esta temática, viene muy bien un trabajo escrito que nos acercó el Docente José Ramón Roldán: Profesor en Letras (egresado de la Universidad Nacional de Formosa) y escritor. Actualmente cursa la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de Rosario (Subsede Formosa) y cumple funciones docentes en el Nivel Superior de la Educación Formal en la localidad de “El Potrillo” (en ese pedacito de tierra formoseño donde la mayoría de los habitantes, y de los estudiantes del Instituto donde trabaja, pertenecen a la Etnia Wichí).
El artículo que comparte con nosotros y nosotras se llama “Reflexiones en El Potrillo (Formosa): bilingüismo e interculturalidad” y constituye una de las publicaciones de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, de la Facultad de Humanidades y Artes (Universidad Nacional de Rosario).
Antes de efectuar un breve resumen de aquello que van a leer en este Ensayo, para situarnos, debo expresar que, en nuestra provincia, la educación Intercultural Bilingüe (EIB) toma impulso a partir de la sanción de la Ley Nº 426 y logra un avance sustancial con la Ley Provincial Nº 718/86… Pionera en su carácter sistémico e integral, dio origen a los primeros Planes de Estudio de Nivel Secundario en el país con enfoque de Educación Intercultural Bilingüe. Esto cristalizó (desde sus inicios), en los Centros Educativos de Nivel Medio para Comunidades Autóctonas. El objetivo: formar los MEMA (Maestro Especial para la Modalidad) con desempeño en áreas de Lengua Materna, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, en aquellas Escuelas insertas en las comunidades originarias de Formosa.
Si revisamos diferentes investigaciones en terreno acerca de la Educación Intercultural Bilingüe vamos a encontrar un común denominador: la mayoría de ellas realizan el tratamiento de esta variable desde el punto de vista de la Modalidad de la Enseñanza a la que está dirigida… El trabajo del profesor Roldán realiza otra mirada: vive esa realidad, desempeña su labor en esa realidad y, desde allí, la piensa, la reflexiona, propone, actúa…
Hay un párrafo, en su exposición escrita, que quisiera compartir textualmente: “…Si se generan condiciones –sobre todo escolares– que alienten un bilingüismo bidireccional, se están sembrando semillas de interculturalidad, si no seguiremos podando desigualdad, curando heridas incurables que nunca debieron hacerse. Porque la herida más dolorosa no es la más grande ni las más profunda, sino la más premeditada…” En estas oraciones el autor manifiesta una propuesta clara: alentar el bilingüismo bidireccional y, para fundamentar esto, analizará algunos indicadores importantísimos que definen la posición del escritor en torno a la variable Educación Intercultural Bilingüe. Son éstos: la convivencia entre indígenas y no indígenas: “coexistencia, para ser rigurosos”, expresa él; lo que connota la escuela para el grupo social no-indígena; lo que connota la escuela para el grupo social indígena; las relaciones laborales y de responsabilidad entre maestros/maestras y MEMAs, el papel de las políticas educativas, los planes de estudio en la formación de docentes para la Modalidad, la capacitación.
Con un lenguaje claro, ingenioso y atractivo, metáforas e imágenes vivas nos va llevando a incursionar esa realidad desde otra perspectiva… Me parece bueno eso, celebro eso porque “mirar desde otro lado” ayuda a contrastar lo que ya conocemos, posibilita poner en acto la actitud crítica frente al conocimiento que poseemos, reinventarnos, desaprender, construir, comprender, enriquecernos…
Podemos estar de acuerdo o no con la tesis del autor. Lo que no podemos, como docentes progresistas, es negar la posibilidad de expresión y fundamentación de ideas diferentes a aquellas que podemos tener…
Sin más cuelgo el ensayo aquí abajo. Espero tus aportes, dudas, disensos, consensos y te propongo retomar la temática que nos convoca la semana que viene.
¡¡Hasta ese momento!! Sarita
Reflexiones en El Potrillo (Formosa): bilingüismo e interculturalidad
Por: José Roldán
“¿Conoces, tú, mis palabras?”[i]
Quise abrir el artículo con este epígrafe porque a pesar de estar enunciada como una pregunta, no lo es ciertamente; es una admiración, una exclamación -mal transcrita por mi pobre idioma-: la maravilla de un niño wichí oyendo a su maestra blanca hablar su lengua. Empiezo así, digo, porque esto ya pone un poco las cosas en perspectiva. Y es el punto sobre el que voy a hablar. Y digo hablar porque esto es para escuchar, no para leer.
“¿Conoces, tú, mis palabras?” significa también (o por lo menos eso creí yo cuando lo escuché -cuando lo vi- a Argimiro decir aquello), significa también, digo, la maestra conoce algo mío, sabe mis palabras, puedo confiar en ella. Y es que la lengua –su lengua ̶ es el camino más directo al centro del otro, no se corta en el contorno, que es donde quedan los otros lenguajes menos agudos con los que nos acercamos a veces a los estudiantes indígenas (o los habitantes en general): las dádivas, el asistencialismo, o los otros mejor intencionados, como la generosidad, la solidaridad, y el fragmentado respeto, a veces. Estos no atraviesan la entidad, se encostran simplemente, y son precarios. La lengua no, si nos montamos en las palabras del otro podemos recorrer sin temor los paisajes de su ser; podemos aprender y podemos enseñar. Si no, no. Si no, hacemos otra cosa. Y otra cosa es dominación.
Y esto que es tan evidente, tan palpable, tan de sentido común a veces, no se alienta. No se alienta ni desde la Escuela (primaria, secundaria, incluso terciaria), ni desde ningún otro sector. Pero hablo de la Escuela porque ahí sucede el hecho primigenio del encuentro intercultural de los niños, en la mejor etapa para aprender. No se piensa en una política de comunicación que tienda a romper con el bilingüismo unidireccional que existe. Más bien se lo naturaliza. Acaso sin saber que con ello se naturaliza también la separación, el abismo.
Recordemos, y digámoslo para los que no lo saben, que El Potrillo es una localidad ubicada en el departamento Ramón Lista, en el noroeste de la provincia de Formosa. Su población se caracteriza por su diversidad étnica, lingüística y cultural. El 90 % de sus habitantes son indígenas, de la etnia wichí casi en su totalidad (también existen Nivaclés y Chorotes, pero muy pocas familias) que habitan en la zona desde antes de la constitución del Estado argentino, un 9 % son criollos, es decir habitantes que viven en la zona desde hace muchos años y no son descendientes de indígenas, y un 1 % pobladores temporales que están en la localidad por razones laborales: médicos, enfermeros, policías, docentes y comerciantes, que son los denominados “blancos”.
Huelga decir que la lengua materna de los pobladores indígenas es el wichí – salvo, insisto, la de las familias de nivaclés y chorotes ̶ y que la del resto es el español. Lo que no está demás decir es que el español es la segunda lengua de casi la totalidad de los pobladores wichí (las poquísimas excepciones son algunos ancianos monolingües, y los niños pre-escolares), en tanto el wichí no constituye la segunda lengua ni para criollos ni para los blancos. Es decir, los pobladores indígenas son bilingües (wichí – español) y los criollos y blancos, monolingües del español. A eso me refiero con bilingüismo unidireccional, que es la tesis de este artículo. Si se generan condiciones –sobre todo escolares– que alienten un bilingüismo bidireccional, se están sembrando semillas de interculturalidad, si no seguiremos podando desigualdad, curando heridas incurables que nunca debieron hacerse. Porque la herida más dolorosa no es la más grande ni las más profunda, sino la más premeditada.
Ahora, creo que cabe aquí una aclaración para que esto se entienda en la justa medida en que lo estoy diciendo. No estoy aquí desconociendo la importancia del español o castellano como lengua de co-relación, de comunicación latinoamericana, su valor determinante incluso para las luchas indigenistas. Para esto le cedo la palabra a usted, Carlos Fuentes (2011: 12):
“De la primera rebelión chiapaneca de 1712, […] a la última de 1994 […], resulta curioso notar la presencia – si no, precisamente, la dirección- de cabecillas criollos o mestizos: Sebastián Gómez de la Gracia en 1712, Marcos en 1994, que si no son, o dicen no ser, quienes conducen la rebelión, sí son quienes le dan voz pública, y esa voz, nos guste o no, se la dan en castellano.
Y es que el movimiento que se extiende por las antiguas tierras aborígenes de América reivindica la gran tradición oral de los pueblos indígenas –nahua, aymará, guaraní, mapuche – pero sabemos- que su voz universal, la que liga sus reivindicaciones muy respetables a la comunidad social y política mayor de cada país nuestro, es la voz castellana. El guaraní de Paraguay no se entenderá con el maya de Yucatán, pero apuesto que se reconocen en la lengua común, la castilla, el español, el esperanto de América”.
Hecha la aclaración, se entiende que esta reflexión es más local, a propósito de una comunidad determinada (que ya describí). Y ahí reivindico el valor de la lengua indígena, porque veo, escucho y siento, y se me da por preguntarme, y también por responderme (porque no hay nada más lindo que hablar solo, para recorrer mi propio paisaje subjetivo):
̶ ¿Por qué el bilingüismo en El Potrillo es unidireccional?[ii] ¿Por qué se acepta como normal y hasta lógico que los pobladores no indígenas no aprendan la lengua wichí?
̶ El bilingüismo es unidireccional porque siempre ha sido así. Y la institución donde suceden las cosas más sistemáticas, la Escuela, no sólo no hace nada para remover aquello, sino que lo refuerza con mensajes contundentes. Sólo se alfabetizan en dos lenguas (wichí y español) los niños y niñas indígenas. Los criollos y blancos, exclusivamente en español. De modo que esa normalidad es inculcada y reproducida por la escuela, que, ya se sabe, es buena guardiana de la regularidad. Eso ya responde en buena medida éste y varios interrogantes más.
̶ Bueno, pero aquí hay algo más que escuelas, digo, se vende y se compra, se paga y se cobra el sueldo, la gente se enferma y se cura, se vinculan con la ley, la justicia, juegan, además de educarse. ¿O no?
̶ Sí, pero, mire: todo eso sucede en español, o no sucede. El que vende sabe lo que el otro quiere sin que se lo diga, y si por esas casualidades una vez no lo supo, el otro cocinará algo diferente a lo que pensó cuando fue al almacén. Y si sucediera que el wichí es el vendedor (artesanía, por ejemplo, o miel) tiene siempre la precaución de dejarle al otro la responsabilidad de juzgar la calidad y, sobre todo, el precio más conveniente. Y en salud, ni le digo; el médico sabe qué le pasa al enfermo sin preguntarle, sin tocarlo, y a veces sin mirarlo. Y, ¿los juegos?, sí, se juega al futbol, al vóley. Ya adivinará usted quién gana y quien pierde la mayoría de las veces, ¿no?, o si no le doy una pista: sucede como con todo lo demás. De la ley, la justicia, mejor nos ahorramos palabras, palabras nomás. Baste una anécdota escolar brevísima: un practicante en clase de sociales pregunta a los niños de segundo grado -con una imprudencia notable- “¿para qué sirve la Policía?”, un cuarto de la clase respondió “ahí tenemos que ir cuando nos roban las cosas”, el resto, a viva voz, “ahí vamos presos”. Por lo demás, los archivos están en la memoria de todos.
Pero de la educación, quiero decir algo más, si usted me lo permite.
̶ Sí, claro, diga nomás. Usted ha propuesto esto, así que tiene la palabra.
̶ En las escuelas de EIB (o de modalidad aborigen, como se las denominaba anteriormente), en El Potrillo y comunidades vecinas (y en otros lugares de Formosa), se aplica la alfabetización bilingüe durante todo el primer ciclo de la educación primaria; es decir, los niños y niñas wichí se alfabetizan en wichí y en español, a través de la modalidad de “pareja pedagógica”, que implica que en el aula la tarea de enseñar a leer y escribir está en manos de un maestro “blanco” y un maestro especial para la modalidad aborigen (MEMA). El maestro “blanco” alfabetiza a niños wichí y criollos en español, y el MEMA en wichí a los niños wichí, y colabora con el maestro blanco para la enseñanza de otros conocimientos.
̶ Bueno, usted me desconcierta. Esta modalidad es de escuelas de élite, digo, se me ocurren EEUU, Europa.
̶ No, no, espere. No se apresure. No cabe dudas de que es el logro más notable de la EIB en Formosa, de un nivel de pertinencia y justicia educativa y social sin precedentes, pero, lamentablemente, sin consecuente. Esto no sucede más que en el discurso, en la práctica se ha desvirtuado por completo y los índices tales como la repitencia, la sobreedad, la deserción, contra los que se alzó esta modalidad, siguen en alza. Se lo digo resumido en tres puntos (casi en un apartado porque sobre esto no pensaba hablar):
Uno, la “pareja pedagógica” no ha logrado consolidarse en la práctica áulica. Son dos docentes que actúan por separado. Salvo casos excepcionales, no se puede hablar de una pareja que planifique y articule en conjunto las clases. En el caso de escuelas que tienen alumnos y alumnas solamente wichí, el MEMA entra al aula recién una vez que el maestro de grado hubo terminado de dar la clase en español; y cuando los estudiantes son wichí y criollos, éstos últimos salen con el maestro de grado y quedan solamente los wichí para la clase del MEMA.
Dos, entre el MEMA y el maestro de grado existe una tensión permanente, secreta pero sobreentendida. Este siente que además de la tarea de enseñar le caben un sinnúmero de otras actividades que hacen al sostenimiento de la institución, en tanto que aquel no se responsabiliza de ninguna; y esto genera esta tensión secreta de la que hablamos. Decimos secreta porque en la práctica el maestro de grado no manifiesta abiertamente su disconformidad o malestar, aduciendo temor a perder su trabajo; porque por lo general los MEMAS o son caciques, o líderes religiosos de la comunidad o tienen vínculos con ellos, y eso puede suponer la expulsión del maestro de la comunidad.
Tres, la última promoción de egresados de MEMAS se dio en el año 2000, y muy pocos de aquellos están trabajando actualmente en las escuelas. En su lugar están jóvenes wichí egresados del colegio secundario de la modalidad Humanidades, sin la preparación pedagógica ni didáctica con la que se habían formado los MEMAS.
̶ Ah, esto ya no es de élite. ¿Y usted dice que esto podría verse de otro modo si, por ejemplo, el bilingüismo fuera bidireccional?
̶ No, lo de los maestros y MEMAS, no. Yo hablo de un tiempo anterior -fundacional si quiere- en la educación de los niños. Ahí sí es un factor clave para que las relaciones entre estos dos grupos sociales se den de otro modo en el futuro.
̶ Bueno, pero, permítame ponerme en abogado del diablo; un padre no indígena podría preguntarse, por ejemplo, ¿para qué le sirve a mi hijo aprender el wichí? Ya suficiente problemas tiene con el castellano.
̶ Dos cosas. La primera, los chicos criollos no tienen problemas con el castellano, en absoluto; lo tienen únicamente con el sustantivo, adjetivo, verbo, o sujeto y predicado, y esas cosas con las que tiene problema cualquier ser humano al que lo interrogan por las categorías científicas del lenguaje, máxime si ese ser humano está transitando entre los seis y nueve años de vida. La otra, ¿no le parece que generaciones de convivencia diaria con los habitantes wichí son razón suficiente para aprender su lengua? Aunque sea para saludar, conversar, y a lo mejor comprender al otro, y comprenderse así mismo. Recordemos que todo el pasado de los criollos está cifrado en esa convivencia.
̶ Bueno, pero por lo que usted venía diciendo, estos actos parecen prescindibles, u opcionales.
̶ Lo son. Hoy, lo son; porque la comunidad no existe, no hay nada común entre indígenas y no indígenas; no hay convivencia real, sólo cohabitan. Y cohabitar no cuesta, no hace falta que converse con los wichí, ni siquiera que los salude. Con que no los insulte muy de seguido alcanza. El habitante no indígena no sólo tiene la convicción de que él no necesita nada, absolutamente nada, del wichí, sino que éste lo necesita a él como a Dios. El hecho de que él esté cohabitando con el wichí, en tierras comunitarias indígenas, es nada, un yerro, una traición política. Un acto irresponsable y traidor del Gobierno. Un regalo que éste les ha hecho a aquéllos sin reparar en la circunstancia de que ellos (los criollos) y su ganado y sus caballos y sus hijos y su historia venían en el paquete.
̶ Siguiendo en mi rol diabólico, ¿No le parece un poco violento enseñar a los niños criollos o blancos una lengua de la cual no tienen ningún conocimiento, máxime si esa lengua es indígena?
̶ Sí, puede que lo sea un poco, por supuesto; y tiene razón, no es cualquier lengua. Porque, fíjese, a ese mismo niño, más tarde más temprano, se le enseña el inglés por ejemplo, y nadie se escandaliza. Pero esta es la lengua del otro, la del vecino, la del que me hace sentir cada tanto su autoridad territorial, ancestral y religiosa. El otro, del que nada quiero saber. Ahora yo le devuelvo la pregunta, ¿no es violento alfabetizar a los niños y niñas wichí – fíjese que estoy diciendo alfabetizar, y no desarrollar la oralidad, cierta competencia comunicativa, de una segunda lengua, que es lo que propongo para el bilingüismo bidireccional- no es violento, digo, enseñar a leer y escribir en una lengua diferente a la materna?
̶ Discúlpeme, ¿no?, pero creo que no está siendo riguroso. Los niños wichí y los criollos no parten del mismo lugar con respecto a la segunda lengua. Digo, usted lo ha dicho, los niños criollos y blancos no están en contacto permanente con la lengua wichí, o no excesivamente por lo menos, como sí lo están los niños wichí con el español desde bien temprano. Digo, es la lengua dominante: los comercios, el hospital, los eventos sociales-religiosos, la televisión, etc.
̶ Mire, Una investigación[iii] realizada por estudiantes del Profesorado Intercultural Bilingüe en Educación Primaria (PIBEP) en el 2012[iv], con niños del Nivel Inicial, reveló que el 80 % de los niños y niñas wichí que ingresan al Nivel Inicial (ya a los 4, ya a los 5 años) son monolingües del wichí, y el 20% restante sólo conoce algunas palabras en español, o frases muy breves que han sido tomadas, en la mayoría de los casos, de la televisión. Entre las circunstancias de los investigados del 20 % priman las relacionadas con la vinculación permanente con el criollo, ser hijos de MEMAS y tener acceso a la televisión. De modo que los niños wichí que asisten a las escuelas de El Potrillo son, en una amplia mayoría, monolingües del wichí. Entiéndase bien, el niño wichí llega hablando en su lengua materna, vernácula, íntima, con la que codifica todo lo que sabe, siente y ama; todo lo que conoce per se y a través de la familia. Su universo semiótico está cifrado en esa lengua. Y La escuela le enseñará, desde que haya cruzado el umbral del aula y hasta que egrese, o abandone, a leer y escribir en español. Evaluará en esa lengua su aptitud intelectual y cívica para obtener la condición de ciudadano que el Estado considera que es la ideal.
Leer y escribir: dos habilidades pertenecientes al nivel de la escritura. Es decir, el niño wichí no será alfabetizado en una segunda lengua, sino en una tercera, y hasta no sería arriesgado decir que en una cuarta. Sin pretender creer en una linealidad, podemos decir que entre la lengua oral que posee el niño (wichí oral, y primera lengua) y la escrita que le imparte la escuela (español estándar, cuarta lengua), están la lengua escrita wichí (verdadera segunda lengua) y la oralidad en español (tercera lengua). En la violencia del salto, el niño wichí pierde una buena parte de sus posibilidades de éxito en el camino al ciudadano. Y lo que es peor, su universo semiótico original es cacheteado sin piedad; y aunque el MEMA, en el mejor de los casos, pueda amortiguar el sopapo, no bastará porque después de los primeros tres años estará solo. Permítame apoyarme en una cita: “[…] cuando un niño, proveniente de una vecindad intercultural, inicia su diálogo con la escuela, pisa un umbral semiótico en el que las cadenas sígnicas entran en múltiples turbulencias, procesos entrópicos en los que la semiosis pierde continuidad y se fragmenta en erráticas correlaciones e irregulares nexos, se desestabilizan ordenamientos habituales y los flujos de sentido, no sólo se debilitan con peligrosos riesgos, sino que además, disipan su consistencia. La pavorosa inseguridad que instaura el espacio-tiempo del umbral imprime rasgos semióticos claramente perceptibles en los sujetos que lo atraviesan: mutismo sostenido (de indefensión o de resistencia), tartajeo, miradas esquivas o bajas, cuerpo desmantelado, sin tonicidad, torpe en sus movimientos, distancias exasperadas (demasiado cerca, o lejos), y una ultra-interpretación de las prácticas semióticas que se juegan en los protocolos cotidianos de interacción. Las perturbaciones del flujo semiótico alcanzan altos rasgos de tensión y sus violentos efectos de entropía pueden desembocar en colapsos que se plasman en distintos tipos de resultados y secuelas” (Camblong, 2002: 6 citado en Analía Gerbaudo, 2006: p.157). ¿Me comprende mejor, ahora?
̶ Lo comprendo. Comprendo que es una decisión ideológica, y política. Se trata de ubicarnos en un lugar, decidir qué estamos dispuestos a negociar, con qué cosas estamos dispuestos a convivir.
̶ Desde luego. Mire, para redondear esta parte de la charla, lo que le he estado diciendo hasta ahora es lo siguiente: la convivencia entre indígenas y no indígenas, (coexistencia, para ser rigurosos) se sostiene en acuerdos y códigos más o menos implícitos; los indígenas son dueños de la tierra en la que cohabitan con los otros, y se saben poseedores de esa autoridad territorial, como también de otras, como la religiosa, la cultural (es decir, del saber ancestral), y también la lingüística; en tanto que los no indígenas se saben representantes del Estado, y por tanto, del poder; se saben actores vitales para la pertenencia de esta comunidad – y sus habitantes ̶ a los dominios del Estado argentino. Los criollos y blancos se saben necesarios (y a veces imprescindibles) para los indígenas, y éstos les toleran ese rol siempre y cuando no amenacen las autoridades autóctonas. En esta red de delicados pero terminantes pactos se dan las relaciones sociales y formas de vida posibles en El potrillo: cada grupo social transita sus caminos, cual túneles, evitando cruzarse con los del otro. La intersección es un riesgo que ninguno quiere correr. De modo que, si existe, la convivencia se da en estos términos, de implícita y precaria tolerancia.
Y la Escuela es, para el grupo social no-indígena, una institución incómoda. Es la zona de intersección que ha tratado de evitar; el escenario donde sus hijos y los hijos indígenas explicitan los pactos fundacionales de la convivencia, negocian sus propias condiciones y refundan los acuerdos sin la mediación ni precaución adultas. Y es en este momento que pienso que alentar el bilingüismo general–bidireccional, oral, comunicativo- en los niños puede significar un paso al acercamiento, a la comunidad, a la alteridad. De manera que el hecho inaugural sea el encuentro, la diversidad, no la diferencia (y la consecuente resistencia, pues sabemos, con Denys Cuche (2007), que soportar la dominación no significa, necesariamente, consentirla). Que la premisa que se arroje para el transcurso de la vida social de estos niños y niñas, y se instale como principio organizador de la vida con los demás, sea que el español es la lengua de relación, de conversación, no dominante, no superior. Creo que no se truncaría la única e inmejorable posibilidad que tienen esos niños de aprender unos de los otros, de construir vínculos afectivos que solapen y debiliten los rencores y desconfianzas que les inculcan en sus casas unos padres a los que ya antes se les ha boicoteado esa posibilidad.
Un Estado responsable debería intervenir más decididamente, con una política lingüística pertinente y eficaz; porque constituiría las bases para una educación más igualitaria y justa. Si a comunidades como estas, de contacto permanente entre indígenas y no indígenas, se las desarrollara en un idioma común –de dos lenguas, de tres- de ida y vuelta, se estaría apostando no sólo a la comunidad, al entendimiento, sino también a un Estado más sólido e inteligente: un Estado que apuesta a la integración, al reconocimiento y respeto por la diversidad, y no uno que va dando dádivas conforme van surgiendo los mendigos, o podando las plantas de la desigualdad sembrada. Las comunidades indígenas no son poblaciones mendigas, son pueblos de un caudal cultural riquísimo que, no obstante, no ha sido puesto a la reflexión propia aún, y menos a la de los otros pueblos. Si se enseña la lengua indígena, si se la comparte, estaremos más cerca de que los pueblos originarios se desarrollen en su propia cultura y la transmitan; pues ninguna cultura, ninguna lengua, ha resultado menos rica, menos potente, por expandirse, sino exactamente lo contrario.
Y cuando hablo de Estado no me estoy refiriendo al Gobierno (que es, lo sé, la forma de manifestación más visible del Estado), pero yo no hablo de eso, sobre todo porque discursivamente es inconducente e ineficaz, me pierdo; es un universo kafkiano, de una puerta tras otra, que banaliza cualquier grito, hasta el más urgente, serio y necesario. Hablo de políticas educativas con pertinencia, basadas en estudios lingüísticos, sociales, culturales; con un enfoque antropológico, que considere a los destinatarios en su totalidad. Hablo de revisar planes de estudios y proyectos de carreras para las poblaciones indígenas que hoy, por sus estructuras y funcionamientos uniformes, homogéneos, siguen viendo a la diversidad como un problema a subsanar. Planes de estudios cuya aplicación arroja estadísticas alarmantes, pero contundentes; mensajes que deben ser leídos en su verdadero contexto si se quiere obrar con justicia curricular. Formación de docentes, y capacitación permanentes. Hoy los docentes tomamos ciertas decisiones pedagógicas, didácticas, dentro de lo que somos, profesores, dentro de los innumerables reglamentos, dentro nuestras capacidades; y desde nuestras voluntades y riesgos propios buscamos conocer al otro, saber de él, y, en raras ocasiones, saber desde él. Carlos Fuentes (2012: 9) en La gran novela latinoamericana recuerda que Mario Moreno “Cantinflas” en una ocasión le dijo a un señor con el que discutía: “Pero oiga, mire nomás, ¡qué falta de ignorancia!” Quiero decir “[…] Existe una cultura escrita que se manifiesta en la memoria, la transmisión oral y el cultivo de la tradición. En el habla de todos los días. Para conocerla – Cantinflas tiene razón- hace falta un poco de ignorancia.”
Cuando estas estadísticas se dan en Nivel Terciario, nos preguntamos por ejemplo:
¿Por qué esos números?
Los estudiantes, cuando son invitados a que expresen cuáles son aquellas dificultades más difíciles de sortear que notan en una carrera de Formación docente, las respuestas redundan en (hay aquí eufemismos convenientes): situación familiar complicada – varios hijos, por ejemplo-, insolvencia económica para afrontar los gastos que les demandan las cátedras en términos de bibliografía, ocasiones laborales esporádicas que los llevan a ausentarse mientras dura ese trabajo, dificultades con la comprensión tanto del material bibliográfico, como del dictado de las clases por parte de los profesores. Y cuando nos consultamos los docentes por la trayectoria académica de estos estudiantes respondemos que las constantes son: continuas inasistencias a clase, falta de lectura del corpus teórico seleccionado para el espacio curricular, incumplimiento con los trabajos prácticos, ausencia a las instancias de evaluaciones parciales.
¿Hay una variable que atraviese todo el fenómeno y que nos permita dilucidarlo?
No. Creemos que es una realidad que debe ser abordada seriamente desde distintos ángulos. Una parte es educativa: de prácticas pedagógicas, de formación de formadores, de revisión de currículum, de políticas lingüísticas, etc. Otra es cultural: hacen falta investigaciones profundas con los estudiantes que se están formando sobre la cultura wichí, que permitan entender los complejos procesos que la estructuran para generar modos de acción con pertinencia. Y la otra es política, desde lo más elemental y obvio, hasta políticas de articulación entre los distintos campos, que posicionen a estos jóvenes en un lugar distinto al que hoy están para afrontar una exigencia como la de ser un profesional de la docencia, o de cualquier otro campo. Es decir, ningún hombre o mujer puede dedicarse a su preparación profesional e intelectual si no tiene resueltas las condiciones básicas de supervivencia; y cuando estas condiciones están resueltas, ese hombre o mujer necesita las garantías mínimas de igualdad de oportunidades en la profesión para la que se está formando, y de derechos.
Nos preguntamos también si la institución puede revertirlo por sí sola.
No. Hoy, no. El Profesorado tiene una estructura similar a la de cualquier Profesorado para educación primaria del país, tiene ciertas contextualizaciones en el diseño curricular, pero de ninguna manera hace la diferencia. Tiene una duración de cuatro años, un alto porcentaje de materias cuatrimestrales, un sistema de correlatividades, de promoción y acreditación que no resultan fáciles de seguir para los estudiantes indígenas. Hay que preguntarse ¿qué representación tiene un estudiante indígena de una carrera de cuatro años de duración?, ¿qué antecedentes tiene para apreciarla como la aprecia el blanco, que es de donde vienen las exigencias?, ¿Por qué ahora necesita cuatro años para ser docente, si aún hay jóvenes que, por presión política, son docentes de primaria con solamente el título de secundaria? Una materia cuatrimestral para su promoción exige el 80 % de asistencia, esto significa que el estudiante que falta cuatro veces queda sin posibilidad de promocionar; y esta modalidad, a la luz de lo expresado por los estudiantes como dificultades, parece como mínimo ilógica. A lo que se debe sumar, las interpretaciones que a nivel macro, jerárquico, se hace de las estadísticas, y las resoluciones que en pos de esas interpretaciones se toman. Es decir, habría que analizar rigurosamente una serie de variables intra e intercultural, para establecer si acaso un profesorado de esta duración y con estas características no está representando más bien una valla infranqueable para estos estudiantes, y por ende, una forma más de marginación.
Para finalizar el artículo, cabe decir también que en la cadena de responsabilidades también les cabe un eslabón a las universidades, que no pueden –y no deben- colaborar con la miopía general. Por el contrario, creo que deben mirar a los costados, para atrás, para adentro, y asumir sin vergüenza –y sin temor- la responsabilidad de visibilizar la sociedad indígena, de instalar otra forma de diálogo, de devaluar para siempre la moneda de cambio histórica para con estos grupos: la discriminación, la demagogia, o el paternalismo. Deben, en definitiva, por lo menos, tomar la precaución de no ser sorprendidas. Los pueblos indígenas no son una sociedad mítica. Viven. Para más datos: cortan rutas, toman escuelas, o petroleras. Y cualquiera que ha visto u oído de esto, sabe que para eso se necesita por lo menos más de dos. Pero, ¿cómo es que pueden? Si en las escuelas es imposible hacerlos trabajar en grupo (¡y hay que afianzar esa capacidad! Y también las otras, ¿cómo es que se llaman? Comprensión lectora y producción escrita. ¿En qué lengua? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿A quiénes? Decretos. Capacidades. Neurociencias. Cerebro. ¿Con qué área del cerebro, la discriminación, el olvido, la prepotencia, la moralización del trabajo, de la educación? Un alfabetizador en español, en una ocasión, nos respondió ante nuestra insinuación de que acaso hubiera algo de violencia cognitiva al alfabetizar en español a un niño indígena desde el primer grado, lo siguiente: “mire, cualquier niño tiene la capacidad de aprender incluso el alemán o el inglés.” Claro, disculpe, si nosotros habíamos pensado que los indígenas tienen capacidades diferentes. Y mire, le digo más, si lo intenta con el inglés, le va ir bárbaro; en la memoria indígena no hay una sola puñalada inglesa, una sola violación, un solo camionero u obrero cambiando sexo por un cigarrillo o una caja de vino, una sola bala buscándolo entre los montes, una sola cachetada a un niño en la escuela. Le digo más, hay una voz wichí para el inglés, para el gringo: ifwala-la (el pájaro del sol), o nohusewos (los que se encargan de la mente para el bien), y otra, genérica, para nosotros: ahatai (ahat= diablo; los poseídos). Eso ya nos da cierta idea, ¿no? El punto no es qué pueden o deben aprender, sino cómo lo hacen, con quienes los hacen, dónde y desde dónde. Si descontextualizamos las escuelas, seguiremos expandiendo la mortalidad educativa.
Y sobre esto, las universidades deben poder, alguna vez, decir algo con autoridad.
NOTAS
[i] Pregunta de un niño wichí de nueve años a una residente del Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Primaria -Escuela 433, El Potrillo, Formosa-.
[ii] Aunque sabemos que no se trata de una realidad que se da sólo en El Potrillo, circunscribimos a esta localidad porque es sobre la que nos interesa reflexionar en este artículo.
[iii] Cátedra Educación Lingüística, Primer año, 2012.
[iv] La primera cohorte del PIBEP se abrió en El Potrillo en el 2009, y la segunda en el 2011. En el 2012 egresó la primera promoción, cuyos egresados (once) empiezan a trabajar en las escuelas de la zona este año.
BIBLIOGRAFÍA
CUCHE, D., (2007), La noción de cultura en las ciencias sociales, Buenos Aires: Nueva visión.
FUENTES, C., (2012), La gran novela latinoamericana, Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.
GERBAUDO, A. (2006) Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y mercado. Santa Fe: UNL.
HECHT, A.C., (2006), “De la familia wichí a la escuela intercultural bilingüe: procesos de apropiación, resistencia y negociación (Formosa, Argentina)”, Cuadernos interculturales, primer semestre, año/vol. 4, número 006, Universidad de Valparíso, Viña del Mar, Chile, pp. 93-113
